AGIR SUR LE WEB 2.0

Agir et interagir sur le web 2.0/social pour mieux apprendre à communiquer

 

Babelweb dans des publications de l’équipe

 

 

par Christian Ollivier

 

Limites de la communication en classe de langue

 

De nombreux chercheurs en didactique des langues ont fait ressortir les spécificités et surtout les limites de la communication en situation d’enseignement-apprentissage des langues.

 

L. Dabène (1984) souligne ainsi que les échanges en classe sont largement déterminés par la dissymétrie de la relation verticale existant entre l’enseignant et les apprenants. Conséquence : l’enseignant reste généralement dans son rôle d’enseignant et l’apprenant se confine dans son rôle d’apprenant plutôt que d’agir en tant que personne et de s’impliquer réellement dans les échanges (Lauga-Hamid, 1990).

 

P. Bange (1992) souligne lui aussi l’inégalité des partenaires en présence, l’enseignant-évaluateur disposant d’un poids institutionnel fort par rapport à l’apprenant. Ceci fait de la classe un espace de communication sans véritable force communicative et dans lequel l’attention sur la forme de la langue prend bien souvent le pas sur la communication en soi. Parler n’est alors plus qu’un prétexte pour apprendre la langue alors qu’en dehors de la classe, c’est la communication qui l’emporte sur la forme.

 

Plusieurs auteurs (Capucho, 2000; Cicurel, 1985, 1998) ont également souligné (et regretté) que les situations de classe ne permettent pas de faire communiquer les apprenants avec de nombreux partenaires. Ils ont notamment montré que la plupart des interactions se déroulaient entre l’enseignant et les apprenants, laissant peu de place aux interactions entre apprenants. Et si ceux-ci interagissent entre eux, ce sont souvent les mêmes pairs qui sont concernés (Felix, 1998).

 

Internet, promesses d’ouverture sur le monde pour une communication authentique

 

Dès l’émergence d’Internet, les spécialistes ont vu une chance d’offrir aux apprenants une plus grande diversification des interactions, notamment en ouvrant la classe sur le monde.

 

Dans un article sur l’avenir de l’enseignement à l’ère numérique, S. Tella (1996) voit dans le courrier électronique une façon d’amener les apprenants à davantage communiquer entre eux et envisage la généralisation des correspondances électroniques dans le domaine de l’apprentissage des langues, persuadé qu’elles permettront de rompre l’isolement de la classe de langue et deviendront « an automatic requirement for foreign language studies[1] » (Tella, 1996, p. 7).

 

O. Kelm (1996) se fonde sur l’hypothèse avancée par R. Ellis (1994) selon laquelle les compétences de communication des apprenants augmentent plus quand ils interagissent avec leurs pairs plutôt qu’avec leurs parents et enseignants. Il relève également comme un des avantages essentiels des technologies le fait qu’elles pourront promouvoir les interactions entre apprenants.

 

M. Warschauer (1996, p. ix) envisage même une ouverture au-delà de la communication avec d’autres apprenants, pensant que ce média permettra de « communicate rapidly and inexpensively with other learners or speakers[2] of the target language around the world[3] ». B. Rüschoff (1997) envisage la même ouverture sur le monde ; elle permettra, dit-il, « eine Form authentischer Kommunikation über die eigene Lernergruppe hinweg […], womit dem Kriterium der Authentizität der Interaktion Rechnung getragen wird[4] » (Rüschoff, 1997, p. 111).

 

D’après l’avis des chercheurs qui se sont penchés rapidement sur l’utilisation d’Internet en contexte d’enseignement-apprentissage des langues, Internet représente une ouverture sur le monde et une communication plus authentique que celle qui a lieu dans les murs étroits de la classe de langue. Internet a-t-il fait changer les choses, comme l’espéraient les chercheurs au milieu des années 1990 ? Plus de quinze ans après, qu’en est-il vraiment ?

 

Utilisations limitées d’Internet

 

L’observation des publications des dernières années montre cependant que les attentes (voire les visions) des premiers chercheurs du domaine ne se sont pas généralisées dans la pratique. Les enseignants tirant profit des possibilités d’interactions sur Internet ne sont pas encore légion, une étude menée en 2005 dans les centres de langue des universités autrichiennes (Ollivier, Krautgartner, Strasser, & Weiß, 2005)  a fait ressortir la pauvreté des utilisations et la quasi absence d’intégration des technologies de communication et collaboration (forums, tchats, wikis…). C’était avant l’émergence de ce que l’on nomme maintenant web 2.0 ou encore web social, participatif… Autrement dit un web (et des pratiques) qui met en avant le lien social et la participation de tous à la construction de la Toile.

 

Même chez les enseignants qui se servent des technologies de communication et collaboration, on note que l’ouverture sur le monde reste limitée. Comme le rappellent de nombreux chercheurs (Jeanneau & Ollivier, 2009, 2011; O’Dowd & Ware, 2009; Thorne & Black, 2007), les technologies de la communication ont d’abord surtout été utilisées au sein des cours de langue. Ce n’est que dans un deuxième temps, que des projets ont permis de dépasser les murs de la classe. Mais dans la majorité des cas, il s’agit essentiellement d’échanges entre des apprenants appartenant à des groupes constitués distants. Cela permet certes des interactions entre locuteurs natifs distants, mais l’ouverture sur le monde reste limitée à un cadre éducatif fort. En règle générale, les partenaires d’interaction sont en effet choisis par l’enseignant pour un projet pédagogique et ceux-ci sont d’autres apprenants. L’ouverture sur le monde extérieur est faible et les partenaires d’interaction ne varient guère. D’autant plus que la présence de l’enseignant, ainsi que le fait qu’il s’agisse généralement de tâches visant principalement l’apprentissage de la langue, rend la communication moins authentique qu’elle pourrait être, ce qu’attendaient pourtant les spécialistes de l’ouverture sur le monde.

 

C. Jeanneau et C. Ollivier (2009, 2011) ont montré, à travers l’analyse d’interactions sur un forum didactique entre des étudiants apprenants de FLE et des francophones sélectionnés par leur enseignante que les contributions des apprenants étaient plus déterminées par la relation enseignant-apprenants que par la relation unissant les étudiants à leurs partenaires francophones. Si, en surface, les apprenants s’entretenaient avec les francophones, leur façon d’écrire (en faisant très attention à la langue par exemple) et les contenus (peu de dimension socio-affective et de construction d’identité) montrent qu’en fait ils interagissaient avec leur enseignante.

 

Vers une approche interactionnelle et des tâches de la vie réelle

 

Si l’on enseignant souhaite offrir aux apprenants des possibilités d’agir et d’interagir authentiquement avec des partenaires variés, il nous semble important de penser l’ouverture sur le monde au-delà de la classe et des groupes d’apprenants. Il s’agit alors de proposer des tâches de la vie réelle à réaliser au sein d’interactions multiples dépassant celles qui unissent enseignants et apprenants et apprenants entre eux. Cela revient à penser la didactique des langues dans une perspective interactionnelle, car ce sont les interactions sociales qui déterminent la communication (Grillo, 2000; Jacques, 1982, 1985) et l’action (Brassac & Grégori, 2000). Les tâches de la vie réelle, qui se rajouteront aux tâches cibles et aux tâches communicatives pédagogiques que prévoit le CECRL (Conseil de l’Europe, 2001), permettront d’apprendre à  l’apprenant à interagir de façon authentique avec des partenaires différents sans être influencé par la présence de l’enseignant puisque celui-ci ne sera ni le destinataire ni l’évaluateur de ses actions.

 

La recherche fait état de quelques rares cas dans lesquels des apprenants ont été amenés, dans le cadre de leur apprentissage de la langue cible, à participer à des sites existants et à entrer ainsi en interaction avec des internautes qui ne sont pas, eux aussi, des apprenants de langue. B. Hanna et J. de Nooy (2003) relatent l’expérience d’étudiants ayant participé aux forums du journal Le Monde, C. Ollivier (2007, 2010) analyse la participation d’étudiants à l’encyclopédie en ligne Wikipédia. Il existe aussi des résultats de recherche sur l’impact positif de la participation d’apprenants d’anglais langue étrangère à des sites communautaires en dehors de tout contexte d’enseignement-apprentissage (Black, 2005, 2006, 2008; Kramsch, A’Ness, & Lam, 2000; Lam & Kramsch, 2003). Ces dernières publications soulignent l’intérêt de la participation à des sites du web 2.0 en termes de construction d’identité et de développement de compétences de communication. C. Ollivier (2007, 2010) fait ressortir la motivation qu’a provoquée chez les étudiants une publication « pour de vrai » sur Wikipédia. Plusieurs étudiants ont souligné qu’ils avaient apprécié d’avoir produit des textes destinés à être lus par des internautes et de ne pas avoir écrit pour l’enseignant ou pour eux-mêmes, mais pour un public réel en dehors des murs de la classe. L’intérêt d’agir au sein d’interactions réelles, et notamment d’être lu par un public a également été souligné par d’autres auteurs : C. Evans (Evans, 2005) met en relief la motivation qu’a représentée pour des étudiants le fait de produire un site s’adressant à de futurs étudiants de leur institution. B. Mak et D. Coniam (2008) arrivent à la même conclusion à propos d’une expérience d’écriture sur wiki qui demandait à des élèves de produire une brochure destinée aux parents d’élèves de l’établissement.

 

Le fait de pouvoir utiliser la langue dans un contexte réel pour des interlocuteurs, même inconnus, parlant la langue cible concrétise l’apprentissage et lui donne une dimension sociale qui était jusqu’à présent absente. Les apprenants le comprennent bien, quels que soient leurs âges, leurs origines ou leurs objectifs. Il devient alors évident pour eux que l’apprentissage de la langue proposant des activités web 2.0 leur donne les outils nécessaires pour mettre en place une véritable communication.

 

Des exemples de tâches concrètes sur Babelweb.Pro

 

L’émergence du web 2.0 avec ses nombreux sites participatifs offre à l’enseignant une multitude de sites sur lesquels il peut inciter ses apprenants à participer. Dans un ouvrage consacré à l’utilisation du web 2.0 en classe de langue, L. Puren et C. Ollivier (2011) ont donné quelques exemples concrets pour l’allemand, l’anglais, l’espagnol, le français et l’italien. Nous sommes cependant conscients qu’il n’est pas toujours facile d’identifier des sites qui correspondent aux besoins, aux centres d’intérêt, aux objectifs d’apprentissage et au niveau des apprenants. C’est la raison pour laquelle a été lancé le projet Babelweb qui a conçu et mis en ligne des espaces de publication et d’interaction en langues romanes (pour plus d’information sur Babelweb, reportez-vous à la section « Qu’est-ce que Babelweb ? »), puis le projet Babelweb.Pro qui entend promouvoir, d’une part, Babelweb, d’autre part, une approche interactionnelle de l’enseignement-apprentissage des langues. Pour cela, des fiches pédagogiques qui proposent des tâches de la vie réelles à réaliser sur Babelweb ou sur d’autres sites du web social ont été conçues. Ces fiches contiennent des informations sur le niveau requis, les objectifs d’apprentissage que les tâches permettent de poursuivre… mais aussi des propositions détaillées pour les réaliser dans le cadre d’un cours de langue.

Nous vous souhaitons à tous de trouver des idées pour enrichir vos pratiques.

 

Notes

[1] L’étude des langues étrangères ne pourra se penser sans correspondants électroniques internationaux (ma traduction).
[2] Nous soulignons.
[3] Communiquer rapidement et à moindre frais avec d’autres apprenants et locuteurs de la langue cible dans le monde entier (ma traduction).
[4] Une forme de communication au-delà du groupe-classe qui prend en compte le critère d’authenticité de l’interaction (ma traduction).

 

Références bibliographiques

– Bange, P. (1992). À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles). (D. Véronique, Ed.) Acquisition et interaction en langue étrangère. Nouvelles perspectives dans l’étude de l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu scolaire et en milieu social, (1), 53–85.
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– Black, R. W. (2008). Adolescents and online fan fiction. New York: Peter Lang.
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